Démocratie à l’école : état des lieux, paradoxes et espoirs

L’école se veut un lieu d’éducation à la démocratie, mais aussi par la démocratie, en donnant un rôle participatif aux élèves. Dans les faits, les formes de cette participation démocratique sont très diverses en fonction des établissements. Une étude de l’UCLouvain pour l’Observatoire de l’Enfance, de la Jeunesse et de l’Aide à la Jeunesse, à paraître en mai 2026, propose un état des lieux et des pistes réflexives1. La démocratie d’enfants et d’adolescent·es dans l’institution scolaire n’a rien d’une évidence, et pose des questions stimulantes.

Entre démocratie et école, le lien est fort : au-delà de l’apprentissage de matières, de savoirs et de compétences des différentes disciplines, l’école veut préparer des citoyens et citoyennes d’une démocratie. La Fédération Wallonie-Bruxelles précise que ces citoyen·nes formé·es par l’école devront être « responsables » et « capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste, respectueuse de l’environnement et ouverte aux autres cultures »2, définissant au passage quelques caractéristiques de cette citoyenneté démocratique.

Éduquer à la démocratie et par la démocratie

Cette éducation de futur·es citoyen·nes est explicitement la visée du cours de philosophie et citoyenneté, mais pas seulement. Les cours de français et de sciences humaines sont aussi conçus comme devant à la fois permettre « d’acquérir des connaissances sur le concept de la démocratie et ses enjeux ; mais également d’acquérir des compétences utiles à la pratique de la démocratie. »3 Comprendre le fonctionnement de la démocratie, mais aussi être capable de s’exprimer, d’argumenter, et de comprendre le monde de façon critique pour y agir, pourrait-on dire. Les savoirs visés par les cours sont compris comme liés à la fonction citoyenne.

En plus des référentiels de cours, l’école se donne aussi pour tâche d’éduquer par la démocratie, c’est-à-dire en prenant déjà part à des pratiques démocratiques au sein de l’établissement. Le cadre officiel prévoit l’élection de délégué·es de classe à partir de la cinquième primaire et pendant tout le secondaire4. Ils et elles siègent au Conseil d’élèves, défini comme un « espace de parole destiné à analyser des problèmes relatifs à l’école ou à certaines classes ». Il s’agit ainsi de s’initier à des processus d’élections, de permettre à la parole des élèves d’être entendue, et d’une éducation à l’expression de demandes. Mais pas de pouvoir explicitement défini, donc, officiellement. Dans la pratique, la démocratie scolaire prend des formes différentes en fonction des écoles, des pédagogies, des réseaux… Si certains se contentent de la mise en place du décret, d’autres la placent parfois au centre du projet d’établissement.

Une étude sur la démocratie scolaire dans la pratique

Une étude réalisée par des chercheurs et chercheuses de l’UCLouvain pour l’Observatoire de l’Enfance, de la Jeunesse et de l’Aide à la Jeunesse5, à paraître ce mois de mai 2026, vise justement à dresser un état des lieux critique de cette démocratie scolaire. Quelle forme prend-elle, à travers la diversité des pratiques ? Marcelline Lejeune, chercheuse principale de l’étude, explique que l’enjeu est à la fois d’approcher les difficultés rencontrées, mais aussi les leviers d’actions, de distinguer les contextes qui favorisent ces usages.

Pour cela, ils ont d’abord élaboré une définition de la démocratie scolaire, à partir des différentes pratiques observées et des textes qui l’encadrent, qui en distingue trois dimensions. Plurivoque, l’expression implique à la fois :

• la gouvernance, qui porte sur la prise de décision ;
• la participation, qui examine la prise de parole des différent·es acteur·ices ;
• l’éducation à la compétence citoyenne, la dimension de la préparation pour le futur.

Ces trois aspects ont été observés dans le travail de terrain, qui a porté sur dix écoles du primaire et du secondaire, de différents réseaux et filières (général et qualifiant). Les chercheur·euses y ont rencontré des directions, des enseignant·es et des élèves.

Diversité de pratiques et questions ouvertes

Pour construire une typologie à la fois de la diversité des pratiques et des enjeux rencontrés par les acteur·ices, l’étude dégage cinq tensions. Celles-ci permettent d’approcher l’intégration effective des pratiques démocratiques, mais aussi les questions qu’elles soulèvent, les différentes directions possibles ou options choisies.

• La tension entre participation des élèves et encadrement des adultes. S’agit-il de laisser toute autonomie aux élèves dans l’expression de leurs ressentis et leurs revendications, ou de les encadrer pour leur donner les meilleures chances d’aboutir ? Les adultes enseignant·es disposent des outils qui permettent de les affiner, ou d’aider à les formuler, mais interviennent alors plus activement dans le processus. Pour le dire autrement : dans quelle mesure le processus démocratique est-il objet d’apprentissage, quelle est l’autonomie des élèves par rapport aux adultes et au corps enseignant ?
• La formalisation de l’apprentissage de la démocratie. La démocratie est-elle un objet de matière de cours ou est-elle conçue comme une pratique qui s’exerce ?
• La tension entre l’institutionnalisation des dispositifs et la culture de la participation. L’institutionnalisation permet de pérenniser les pratiques, d’inscrire le temps réglementairement qui y est consacré, mais une plus grande ouverture à la diversité et la spontanéité des formes de participation favorise la liberté et l’implication des acteur·ices et une plus grande vitalité démocratique.
• Le triptyque information, consultation, co-décision (qui concerne non seulement les élèves mais tou·tes les membres de la communauté scolaire) : les lieux de démocratie sont-ils des lieux où les directions communiquent vers les élèves et membres de la communauté ? Des lieux où les élèves peuvent s’exprimer ? Des lieux où on les consulte sur certaines questions ? Ont-ils et elles un poids formel dans la décision ?
• La répartition des ressources. Il s’agit principalement des ressources temporelles : les moments de concertation se tiennent-ils sur les temps libres (temps de midi), ou disposent-ils de temps consacrés ? Les professeur·es en charge disposent-ils et elles de temps dégagé sur leurs heures ou s’en occupent-ils en plus (de façon bénévole ou parfois militante) ? Cet aspect est au centre de nombreuses questions et parfois difficultés, explique Marcelline Lejeune : le temps de démocratie scolaire est parfois vu comme « perdu », dans un contexte de pression sur les programmes et les évaluations. Même dans les écoles qui intègrent fortement le référentiel démocratique dans leur identité et leur projet, la question se révèle centrale.

L’étude ne dégage ainsi pas un registre de « bonnes pratiques » qu’il faudrait absolument appliquer, mais une série de questions qui se posent dans la diversité des expériences. Néanmoins, elle en effectue une évaluation sur la base des critères détaillés dans la définition. Ainsi, une école où la participation est très grande avec beaucoup d’instances institutionnelles peut garder un fonctionnement très hiérarchique au niveau de la gouvernance, explique encore Marcelline Lejeune : participation et expression n’impliquent pas forcément poids dans la gouvernance. Pour autant, il n’y a pas forcément de « bonne » réponse aux différentes questions, raison pour laquelle l’étude parle de « tensions ». Par exemple, les écoles qui se placent comme les plus avancées dans l’intégration démocratique selon les différents critères mêlent les deux aspects, pratiquant à la fois la démocratie comme matière de cours et comme un exercice.

Un objectif pour l’école dans le futur ?

Le renforcement de la démocratie scolaire est d’ailleurs un des objectifs du Pacte pour un Enseignement d’excellence, qui fixe les cadres d’une vaste réforme de l’école depuis 2017. L’éducation à la citoyenneté est une des priorités d’un de ses aspects les plus commentés, le tronc commun. Celui-ci vise à donner à tout·es la même formation jusque 15 ans6, mais revoit aussi les référentiels et programmes, notamment pour intégrer les enjeux contemporains du numérique, et plus globalement une logique de formation aux réalités sociales contemporaines. L’objectif de la démocratie scolaire est inscrit dans la section « bien-être à l’école » du Plan : ce choix indique qu’il ne s’agit pas seulement d’une éducation pour l’avenir, d’un exercice d’entraînement au devenir citoyen et citoyenne, mais d’une pratique dont les bénéfices se ressentent dans la vie scolaire elle-même.

La question d’une représentation communautaire se pose aussi : comment représenter les élèves et leurs intérêts au niveau de la prise de décision politique7 ? Au niveau du supérieur, ce rôle est assuré par les Organes de représentation communautaire (voir encadré). En ce qui concerne l’enseignement fondamental et secondaire, le Comité des élèves francophones (CEF), né comme petit frère de la FEF qui agit au niveau du supérieur, se présente comme un syndicat d’élèves du secondaire8 et organise diverses activités de participation et de promotion de la démocratie scolaire, mais sans rôle officiel d’interlocuteur.

Un approfondissement irait dans le sens de plusieurs textes internationaux : la Convention des droits de l’enfant précise que l’enfant doit se voir garantir le droit d’« exprimer librement son opinion sur toute question l’intéressant, les opinions de l’enfant étant dûment prises en considération eu égard à son âge et à son degré de maturité »9. Dans le même sens, l’assemblée parlementaire du Conseil de l’Europe recommande aux États-membres de favoriser la participation des enfants au « partage des décisions qui concernent la vie de l’individu et celle de la collectivité dans laquelle il vit », considérant que c’est « un des moyens de construire et de mesurer la démocratie dans un pays : la participation est un droit fondamental du citoyen et les enfants sont des citoyens. »10

Citoyen·nes en acte ou futur·es citoyen·nes en préparation ?

Donner un rôle décisionnel aux élèves de tout âge ne coule pour autant pas de source. Les textes de la FWB appréhendent d’abord la démocratie scolaire sous le prisme de l’éducation à et par la démocratie, et pas forcément d’une nécessaire pratique démocratique au présent. Si les usages diffèrent selon les écoles, officiellement, les instances sont consultatives. L’étude de l’UCL met d’ailleurs en lumière une question structurante qui émerge de leurs observations de terrain : peut-on (vraiment) penser école et démocratie comme complémentaires ? Pour de nombreux acteur·ices rencontré·es par les chercheur·euses, ce n’est pas forcément le cas.

Même si le développement de la personne et de la confiance en soi sont au cœur des textes définissant les missions de l’enseignement11, l’école demeure un lieu d’adaptation des comportements aux normes sociales, ce que Michel Foucault décrivait comme une « institution disciplinaire ». De facto, elle reste (aussi) l’espace de disciplinarisation des corps et des esprits, assis·es huit heures par jour, soumis·es à un rythme non choisi, avec peu d’autonomie face aux demandes de l’institution, en tout cas dans les pédagogies traditionnelles – ou dans la réalité de l’enseignement avec son taux d’encadrement.

Le paradoxe de l’éducation

Au-delà d’une caractéristique de l’institution, un paradoxe réside même au cœur des pensées les plus révolutionnaires de l’éducation. L’éducation est par excellence l’instance d’une asymétrie entre adulte et enfant, éducateur·ice et éduqué·e. Comment dès lors y penser la démocratie, qui suppose l’égalité entre sujets ? L’enfant et même le ou la mineur·e est justement l’individu qui n’est pas encore tout à fait citoyen·ne, voire pas vraiment sujet : il ou elle ne vote pas, est en apprentissage, en éducation. Emmanuel Kant, dans son texte de 1784 sur les Lumières, parle de « sortir de la minorité » pour désigner le fait de penser sans la tutelle de quelqu’un d’autre – et donc de devenir un citoyen éclairé. L’enfance est le moment de l’éducation, qui rime souvent avec obéissance.

Pour autant, des pédagogues et utopistes ont donné une place centrale et active aux enfants, dans des projets mais aussi des expériences concrètes. Dans toute la pédagogie nouvelle, leurs impulsions et leurs désirs sont au cœur de l’apprentissage. Les méthodes d’ateliers de philosophie pour enfants leur donnent une place active, face à un·e animateur·ice qui répartit la parole, recentre la question, éventuellement pratique la maïeutique socratique, mais en aucun cas n’introduit un contenu prédéfini sur le mode de la transmission d’un contenu12. Plus radicalement, les pédagogues autogestionnaires ont donné à l’enfant un rôle décisionnel. La « république des enfants » de Janusz Korczak s’organise ainsi autour d’un système politique complet par les enfants, y compris d’un système de justice où les adultes répondent aux juges-enfants.

On pourrait encore se demander si la démocratie d’élèves doit venir d’initiatives d’adultes, si ce n’est pas contradictoire. De nombreux mouvements viennent de la jeunesse, des manifestations climat de 2019 aux revendications qui s’expriment à l’intérieur des établissements. Ces élans spontanés rappellent que la démocratie n’est pas seulement une compétence à acquérir, un dispositif à institutionnaliser ou un objectif pédagogique à atteindre, elle est aussi une pratique vivante. Ce constat invite à repenser la posture des adultes, enseignant·es, directions, ou encore décideurs·euses politiques face aux jeunes : la démocratie à l’école peut dépasser l’éducation de futur·es citoyen·nes, qu’on imagine passif·ves, à préparer pour le futur, mais comme des citoyen·nes déjà en action, capables d’initiative, de réflexion collective et d’engagement – même si ce n’est pas exempt de difficultés, ce sont peut-être celles de la pratique démocratique elle-même.

• 1[1]Lejeune, M., Verhoeven, M., Reuchamps, M., Haverlant, I., Bottin, J., Uyttendaele, L.,  Koutsougeras, I., & Baudoin, N., « La démocratie scolaire : participation, gouvernance, compétences. Étude qualitative sur l’appropriation d’un référentiel démocratique par des établissements scolaires en Fédération Wallonie‑Bruxelles (Rapport final de recherche) », Université catholique de Louvain, Observatoire de l’Enfance, de la Jeunesse et de l’Aide à la Jeunesse. Merci à Marcelline Lejeune, doctorante en sciences politiques et sociales et membre du Girsef à l’UCLouvain, pour ses précieux éclairages sur cette étude.
• 2Page « Démocratie à l’école » du site de la Fédération Wallonie-Bruxelles, qui reprend les formulations du décret « Missions » qui, en 1997, fixait les objectifs et missions de l’enseignement fondamental et secondaire : http://www.enseignement.be/index.php?page=27236&navi=4991 
• 3Idem.
• 4Article 1.5.3-4. du Code de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire. En ligne : https://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/49466_019.pdf
• 5[1« La démocratie scolaire : participation, gouvernance, compétences », op. cit.
• 6[1]Remis en question récemment par la majorité MR-Engagés et la ministre de l’enseignement Valérie Glatigny : https://ligue-enseignement.be/education-enseignement/articles/breves/reforme-du-tronc-commun-le-gouvernement-mr-engages-modifie-en-profondeur-le-tronc-commun
• 7«Des travaux sont également en cours afin […]  d’instaurer un organe représentatif des élèves communautaire » note encore la page « Démocratie à l’école » de la FWB, reprenant un des objectifs du Pacte.
• 8[1« [I]l les regroupe pour développer la démocratie et pour défendre et diffuser leurs droits à travers des formations, des débats et des actions qui les concernent. » https://lecef.org/
• 9Article 12 de la Convention internationale des droits de l’enfant adoptée par l’Assemblée générale des Nations unies
  le 20 novembre 1989.
• 10« Promouvoir la participation des enfants aux décisions qui les concernent » : https://assembly.coe.int/nw/xml/XRef/Xref-XML2HTML-FR.asp?fileid=17721&lang=FR
• 11Décret Missions : https://gallilex.cfwb.be/sites/default/files/imports/21557_052.pdf
• 12Ces différentes méthodes de philosophie pour enfants, développées par Matthew Lipman, Michel Tozzi, ou encore Oscar Brénifier, sont notamment défendues et enseignées par l’asbl Philocité