Inclusion scolaire : que devient l’enseignement spécialisé ?

Qui a le droit d’apprendre avec qui ? Depuis un demi-siècle, la réponse change de nom : intégration, inclusion, aménagements raisonnables. Pendant ce temps, des enfants grandissent dans les failles. Des parents s’épuisent. Des profs tiennent à bout de bras. Derrière ces politiques, un choix de société qui redessine les frontières de la norme.

Il tient un micro. Il n’est pas sur scène, mais devant une classe. Huit de ses vingt-quatre élèves ont des besoins particuliers. L’une est malentendante. Alors quand un élève répond, il le répète dans son micro. « Comme au stand-up », lâche l’enseignant, avec un sourire las. Il n’est pas contre « l’inclusion ». Mais pas avec des classes si chargées, des budgets si maigres et des formations si rares.

À quelques kilomètres, dans un jardin du sud de Bruxelles, le soleil brille et l’eau pétille. Après des années à la tête d’une école spécialisée, Danielle Jamart vient de prendre sa pension. En face d’elle bronze Cathy Beckers, logopède pendant trente ans dans le même réseau scolaire. Ensemble, elles ont traversé quatre décennies d’enseignement spécialisé bruxellois : les publics qui s’alourdissent, les budgets qui rétrécissent, les mots qui s’habillent autrement. Le bilan est lourd. L’amour du métier, intact. « Travailler dans l’enseignement spécialisé, c’est une vocation », lâchent-elles presque en chœur. Entre l’enseignant au micro et ces deux femmes, il y a une réforme. Et aussi une question : comment l’école en est-elle arrivée là ?

L’enfer des gosses

L’histoire commence dans les années 1970 avec la publication de L’enfer des gosses : dix ans dans les bagnes d’enfants. Jules Joseph Brunin y raconte ses années d’errance dans les « homes ». Ces institutions héritées du XIXe siècle, où cohabitent dans un même lieu des personnes dites « infirmes », « aliénées » et « indigentes ». Abandonné par sa mère à huit ans, il grandit dans un monde d’un autre temps. En plein cœur des Trente Glorieuses, il le ramène à la surface.

Le livre atterrit sur des braises. Depuis les années 1960, des parents de jeunes en situation de handicap comparent leurs galères et arrivent au même constat : leurs enfants souffrent. En institution fermée pour les un·es, enfermé·es à la maison pour les autres. Pourtant, depuis 1914, la loi le stipule : les communes sont dans l’obligation de scolariser ces enfants. Les rares écoles en mesure de la respecter les placent à l’écart, dans des classes annexes. « Les gens l’appelaient la zote classe », se souvient Danielle Jamart. Outrés, les parents s’organisent, multiplient les démarches et finissent par obtenir des avancées. De cette colère naît la structure de l’enseignement spécialisé.

Mathis Petronin dirige l’ASBL Inclusion, fondée à l’époque par ces mêmes parents. Il connaît leur histoire par cœur. « Des citoyens réunis autour du même constat : nos enfants ne sont pas bien à l’école ordinaire. Il faut faire autrement. » Les décennies qui suivent voient la multiplication d’établissements spécialisés, fondés sur une conviction : regrouper des élèves aux mêmes difficultés permettrait de mieux y répondre. Ces écoles poussent souvent loin des centres urbains. « Les pouvoirs publics étaient d’accord de payer, mais il ne fallait pas qu’on les voie trop », résume-t-il.

En 1978, l’enseignement spécialisé décolle. Un type d’enseignement par type de diagnostic. Pendant cinquante ans, ce paradigme tient, jusqu’à ce que la recherche sur le développement de l’enfant vienne en démolir les fondements.

D’exemple international à hors la loi

En 2006, la Convention de l’ONU sur les droits des personnes handicapées change le cadre international. Le mot d’ordre devient la désinstitutionalisation : les personnes en situation de handicap doivent pouvoir vivre dans la société ordinaire. Longtemps loué, le système belge est désormais critiqué pour sa logique de ségrégation.

Trois ans plus tard, un décret traduit ce principe en Belgique francophone, ouvrant la voie à l’intégration scolaire. Un enfant suivi dans le spécialisé peut désormais rejoindre une classe ordinaire, à temps plein ou partiel, ponctuellement ou durablement, avec un encadrement de quatre heures par semaine. Pour des enfants longtemps tenus à l’écart, 2009 ouvre une première porte.

Danielle Jamart a vécu ce tournant de l’intérieur. Pendant des années, elle a participé au dispositif d’intégration de la Ville de Bruxelles : des enfants issus du spécialisé accompagnés dans l’ordinaire, avec une institutrice et un suivi paramédical. Cathy Beckers se souvient de la même période, côté logopède : ses élèves restaient en classe ordinaire, mais bénéficiaient de son accompagnement. « C’était une expérience très riche. On avait vraiment le sentiment d’aider les enfants à tenir dans l’ordinaire. »

Dix ans plus tard, le bilan est plus trouble. Le nombre d’élèves en intégration augmente, mais la population du spécialisé augmente aussi. Le dispositif n’a pas désengorgé le spécialisé. Il a aussi installé un réflexe dans l’ordinaire : face à la difficulté, déléguer la prise en charge à des professionnels externes à l’école. Un phénomène qualifié de « médicalisation des difficultés scolaires ».

Depuis son poste de directrice d’un établissement ordinaire, Thérèse Lucas a finement observé ce phénomène. Psychologue et enseignante de formation, elle est également membre du groupe de travail sur les besoins spécifiques au Conseil supérieur de l’enseignement. Son diagnostic est sévère : « L’école ordinaire a continué à externaliser les difficultés. » En 2017, le Pacte pour un Enseignement d’excellence en tire une conclusion : renforcer la logique d’inclusion.

Changer le centre de gravité

« Intégrer et inclure ne signifient pas la même chose », commence Annick Comblain, docteure en logopédie à l’Université de Liège. Dans l’intégration, l’élève entre dans le moule et la classe ne change pas de forme. Un soutien individuel vient épauler l’élève si besoin. Avec l’inclusion, la logique se renverse: « C’est au système de s’adapter à l’élève, plus l’inverse. »

La traduction concrète de ce basculement arrive en 2021 avec la mise en place des pôles territoriaux. Le dispositif d’intégration est progressivement redimensionné, au profit de ces structures censées accompagner la transformation de l’enseignement ordinaire. L’idée change : plutôt que d’envoyer des spécialistes travailler directement avec chaque élève, on les mobilise pour former et soutenir les enseignants. Une logopède comme Cathy Beckers n’interviendrait plus principalement auprès de l’enfant dyslexique, mais auprès de son professeur pour l’épauler.

Inclure sans désintégrer

Dans les classes ordinaires, l’inclusion s’ajoute à une charge de travail déjà débordante. Du côté du spécialisé, elle ouvre une autre question : aura-t-on encore besoin de lui ? Les écoles de type 8, consacrées aux troubles des apprentissages, ont vu leur avenir vaciller. À cette inquiétude s’est ajoutée une transformation profonde des conditions de travail. « Accompagner un élève et accompagner un enseignant pour faire évoluer ses pratiques, c’est radicalement différent », souligne Thérèse Lucas.

Cathy Beckers en sait quelque chose. Avant la réforme, elle travaillait à temps plein dans une école ordinaire, détachée du spécialisé. Elle faisait partie de l’équipe, connaissait les enfants, les enseignant·es, les familles. Avec les pôles, cet écosystème disparaît. « Tous mes collègues ont refusé de rejoindre un pôle. Personne ne voulait passer de ce travail qu’ils adoraient à quelque chose qui ne les motivait pas du tout. »

Celles et ceux qui avaient mis des années à construire une expertise ont été dispersé·es : vers le spécialisé à temps plein ou vers la retraite anticipée. « L’expertise s’est évaporée », résume Mathis Petronin.

Dans l’enfer de l’ordinaire

Sur le papier, les pôles devaient être une septantaine. Ils ne sont actuellement que 48. Censés traverser les réseaux et les niveaux, beaucoup d’écoles se sont repliées sur leur périmètre, recréant les lignes de fracture que la réforme voulait effacer. Sans compter que les écoles spécialisées, sièges des pôles territoriaux, sont financées au prorata de leurs élèves. Elles avaient donc objectivement intérêt à ce que l’inclusion ne fonctionne pas trop bien.

Pendant ce temps, des enfants grandissent dans les failles du système. Mathis a 11 ans lorsqu’il est diagnostiqué autiste, après deux ans et demi de liste d’attente. Le fils de Julie a traversé presque toute sa scolarité primaire sans la moindre mesure d’adaptation. Pourtant les signaux étaient là dès la maternelle. « Tant qu’on n’a pas un papier qui dit qu’il a besoin de quelque chose, il n’y a rien qui est mis en place. », déplore sa mère.

L’école devient son enfer. Le soir, à la maison, il explose. Ses parents finissent par le changer d’école, dans un établissement où la directrice est sensibilisée. Depuis, quand le bruit devient insupportable, Mathis peut simplement dire à l’enseignant·e qu’il s’écarte. Des gestes simples, qui ne coûtent presque rien, mais supposent d’avoir été formé à les voir. En théorie, chaque école ordinaire est tenue de prévoir ces « aménagements raisonnables ». En pratique, ça se négocie, parfois ça se bataille. « L’inclusion, c’est un bien beau mot, résume Julie. Mais pas sans formation, ni moyens. »

« C’est une politique d’inclusion à deux vitesses. Elle bénéficie principalement aux personnes ayant des besoins légers. Pas à notre public. », Matthieu Wieser, chargé de plaidoyer pour l’ASBL Inclusion.

Un prof qui rit jaune

« C’est une politique d’inclusion à deux vitesses », estime Matthieu Wieser, chargé de plaidoyer pour l’ASBL Inclusion. « Elle bénéficie principalement aux personnes ayant des besoins légers. Pas à notre public. » Pour un·e enfant qui a besoin d’aide pour manger ou se déplacer, les aménagements raisonnables sont peu opérants. Les quatre heures d’accompagnement hebdomadaire peuvent suffire pour un·e enfant dyslexique. Mais pour un·e enfant présentant une déficience intellectuelle modérée à sévère, c’est une goutte d’eau dans l’océan.

Pour les professeur·es, ce sont souvent des gouttes de sueur. L’enseignant au micro s’inquiète : son métier se transforme dans tous les sens. Il appréhende la rentrée 2026, qui scelle la fin des classes différenciées. Tous les élèves, avec ou sans leur CEB, seront réunis dans une première commune. Une hétérogénéité supplémentaire, sans que les moyens suivent. S’il sourit encore, son « stand-up » pourrait bientôt tourner au discours funèbre sur sa propre carrière.

La suppression des classes différenciées, programmée dans le Pacte, visait à construire un parcours commun jusqu’à 15 ans. Sans l’accompagnement adéquat, elle risque d’inverser les préfixes : faire de l’inclusion dans l’ordinaire une exclusion vers l’enseignement qualifiant. Un glissement que Mathis Petronin dénonce dans la réforme au sens large. Pour le directeur, la logique qui guide « l’inclusion » relève davantage de l’employabilité que d’une véritable visée émancipatrice.

« Dire que l’enseignement spécialisé coûte trop cher est trompeur : ces coûts répondent à des besoins réels. Les supprimer revient simplement à déplacer le problème ailleurs. », Annick Comblain, docteure en logopédie à l’Université de Liège.

Le prix de l’indifférence

Dans la réforme se dessine une logique d’échelle : mutualiser les expertises du spécialisé pour couvrir davantage d’écoles ordinaires à moindre coût. « On a juste changé les mots », reproche Danielle Jamart. « L’intégration est devenue inclusion, avec de moins en moins de moyens en parallèle. Il s’agit en grande partie d’une mesure économique. »

Logopèdes, kinés, psychologues, infrastructures adaptées. Le spécialisé coûte cher. Jusqu’à trois fois plus que l’ordinaire. « Dire que cela coûte trop cher est trompeur : ces coûts répondent à des besoins réels. Les supprimer revient simplement à déplacer le problème ailleurs. », rétorque Annick Comblain.

Mais le débat dépasse la seule question budgétaire. Thérèse Lucas ne conteste pas ce constat, mais elle invite à le replacer dans une transformation plus large du système scolaire. Malgré leurs limites, les pôles territoriaux ont fait émerger quelque chose d’inédit : une membrane perméable entre l’enseignement spécialisé et l’ordinaire. « Il y a encore peu de temps, quand on entrait dans le spécialisé, c’était souvent à vie. »

Dans l’ambition initiale du Pacte, l’inclusion n’était pas conçue comme une politique à part, mais comme un principe devant irriguer toute la réforme scolaire. Pour l’avoir vécu avec ses élèves, l’ancienne directrice en est convaincue : sans transformer la classe elle-même, on prive tout le groupe d’une chance d’apprendre. « Pour l’enfant aidé et pour les autres, qui auraient pu apprendre au contact de la différence. »

Inclusion, concept gazeux

Dans le jardin de Danielle Jamart, le soleil n’a pas bougé. Mais dehors, des classes s’agrandissent, les budgets rétrécissent et des expertises s’évaporent. L’ancienne directrice repense aux tableaux Excel à remplir, aux comptes à rendre et aux collègues épuisés. À la dimension pédagogique qui s’est progressivement dissoute dans les tâches bureaucratiques : « Le métier de directeur est devenu un métier administratif. L’essentiel : l’humain, l’apprentissage et l’échange passent souvent au second plan. »

À ses côtés, Cathy Beckers a préparé une petite fiche. La logopède ne lâche pas le dossier. Ses doléances tiennent en quelques mots : « Former. Vraiment former. Et investir. » Elle regarde son amie. « Un enseignement de qualité, ça coûte cher. Mais c’est un gage pour l’avenir. » Danielle Jamart hoche la tête. Dans son verre, l’eau ne pétille plus.