Sur le bout de la langue - La Cohésion sociale à la Ligue

Les cours de français langue étrangère débordent largement les manuels de grammaire. Entre sorties en péniche, visites de musées et partage d’expérience, ces formations font de l’apprentissage un vecteur de cohésion sociale. Reportage dans une classe où la grammaire devient un outil d’émancipation.

« Je fais des fautes parce que le français, c’est un peu difficile. » Kadou prévient avant même qu’on lui pose la première question. Algérien, la quarantaine. Père de deux enfants. Sur les murs derrière lui, des drapeaux dessinés s’entremêlent à une vingtaine d’arbres généalogiques : Maroc, Syrie, Jordanie, Brésil, Ukraine, Algérie, Pakistan.

Nous sommes le 12 janvier 2026, à l’inauguration de l’exposition Arbres de vie. Trois mois que Kadou vient ici, à la Maison des Cultures et de la Cohésion sociale de Molenbeek. Trois matinées par semaine, les apprenant·es du cours de français langue étrangère travaillent ensemble autour de la transmission des cultures, de l’héritage et de la mémoire. « J’aime beaucoup ma famille, cet atelier était important pour l’exprimer », confie Nénia, Marocaine de 35 ans, arrivée en Belgique il y a maintenant trois années. Cette mère de deux enfants a choisi de dessiner une maison pour son arbre de vie.

"Si la moitié du temps des cours est consacrée à la grammaire et au vocabulaire, l’autre la nourrit et la prolonge à travers des situations concrètes : vie quotidienne, autonomie numérique, parentalité ou découvertes interculturelles."

Bien plus que des conjugaisons

Cette exposition s’inscrit dans la diversité de ce que peuvent être les cours de français langue étrangère dans le cadre du dispositif de  cohésion sociale, pilier de l’action publique en la matière à Bruxelles. Né après les émeutes du début des années 1990, ce dispositif vise à renforcer les liens entre les habitant·es par des projets portés par les associations locales. Dans ce cadre, une centaine d’associations bruxelloises délivrent des cours « d’apprentissage du français en tant que citoyen actif ». Pendant un minimum de 9h par semaine, en journée comme en soirée, ces personnes ont l’occasion d’apprendre la langue française. Si la moitié du temps de ces cours est consacrée à la grammaire et au vocabulaire, l’autre la nourrit et la prolonge à travers des situations concrètes : vie quotidienne, autonomie numérique, parentalité ou découvertes interculturelles.

Quelques exemples parmi les nombreux qui nous ont été rapportés : les groupes naviguent sur le canal en péniche, défilent dans des carnavals ou s’immergent dans les entrailles du Musée des égouts. Ils cuisinent ensemble des briouates au fromage, jouent au Scrabble ou regardent Captain America au Vendôme. Ils rencontrent l’infirmière de l’école pour parler écrans, assistent à des concerts au Théâtre national, explorent le Musée des illusions à Tour et Taxis.

Dans la classe de Pauline

Une petite classe de l’école fondamentale du Tivoli. Des livres plurilingues s’empilent sur une bibliothèque. Une reproduction de Kandinsky gravite au milieu d’affiches associatives. À l’extérieur, le canal trace de son eau visqueuse la frontière sociologique de la capitale. Nous sommes au cœur du croissant pauvre de Bruxelles. « Demain, nous allons visiter trois centres d’activités pour le temps libre », commence Pauline Laurent. Devant la formatrice de français langue étrangère de la Ligue de l’Enseignement et de l’Éducation permanente, six femmes sont assises. Les profils sont variés : ancienne manutentionnaire, cuisinière, vendeuse. Toutes partagent l’envie d’apprendre. Et la parentalité. Toutes sont mères.

Les personnes présentes autour de la table ne sont pas uniquement des migrantes tout juste arrivées en Belgique. Certaines y vivent depuis plusieurs années et ont récemment décidé d’apprendre le français. Derrières elles, une carte du monde où sont cochés les différents pays d’origine des apprenantes cartographie l’interculturalité du groupe.

Exercice pratique

« Le français, c’est une langue tellement difficile », soupire Adela, récemment arrivée de Roumanie. Un exercice de conjugaison sur le futur s’écrit à la craie. Quand les langues butent sur la complexité des verbes, les yeux ricochent sur les aide-mémoires affichés aux murs. « J’essaie de travailler par déduction et par induction », explique la formatrice, en poste depuis plus de dix ans. « Partir de leurs demandes, pour débloquer leur rapport à la langue. »

Pauline Laurent lance un photo-langage. Différentes photos illustrent des activités de loisirs (sport, culture, sorties, etc.) à pratiquer sur le temps libre. Les apprenantes les traduisent oralement. Ensuite, elles reçoivent le dépliant des activités de temps libre de la ville de Bruxelles. Elles le parcourent ensemble, répondent aux questions sur les couleurs, les jours de la semaine. La parole circule, rebondit. Chacune traduit l’expression « temps libre » dans sa langue maternelle. « C’est le genre de livret d’informations sur les activités locales que reçoivent les parents à l’école, mais que beaucoup ne savent pas lire », remarque Pauline Laurent. L’exploration butte sur la complexité de la brochure, ses tarifs enchevêtrés, ses horaires contradictoires. « J’essaie d’imbriquer les apprentissages les uns dans les autres », précise la formatrice. Une logique d’empouvoirement guide son approche : apprendre le français en cherchant un stage pour leurs enfants, conjuguer le futur en planifiant une sortie.

« Dans la didactique actionnelle, l’apprenant·e construit sa langue au moment où il ou elle en a besoin, au moment où il doit la produire. » Silvia Lucchini

La didactique actionnelle

Pour chercher à mieux comprendre la complexité de l’apprentissage du français, nous avons contacté Silvia Lucchini, professeure ordinaire émérite à l’UCLouvain, qui fut également l’enseignante en « apprentissage actif des langues » de Pauline Laurent. Elle défend un courant appelé la didactique actionnelle, préconisé par le Cadre européen commun de références pour les langues : « Nous n’en avons pas encore saisi la portée. Il est souvent réduit à un ensemble de lettres et de chiffres : A1, A2, B1, B2. Alors qu’il propose un véritable changement de paradigme pédagogique.»

La professeure détaille cette approche inspirée de la pédagogie active : « Dans l’ancienne conception, vous donniez toutes les informations à quelqu’un qui doit faire des démarches administratives. Ensuite, il partait les mettre en pratique. Dans la didactique actionnelle, vous sortez avec lui et vous faites ces démarches ensemble. L’apprenant·e construit sa langue au moment où il ou elle en a besoin, au moment où il doit la produire. »

Pauline, son ancienne élève, met en pratique cette approche lors d’une  la sortie à la piscine avec ses apprenantes. Une des apprenantes lui a confié vouloir inscrire son fils à des cours de natation. Sur place, elle peut poser directement ses questions à une maître-nageuse. Dix minutes plus tard, elle obtient toutes les informations pour inscrire son fils, apprenant la langue et sa mise en pratique.

« Je cherche à expliciter ces stratégies implicites, qu’elles soient de l’ordre de l’apprentissage ou sociales. Comment épouser la culture scolaire, ce quelque chose qui est valorisé à l’école et qui entraine la réussite de son enfant. » Pauline Laurent

Sur le fil des mots

« Nous travaillons sur un fil tendu entre la dimension sociale et l’apprentissage technique de la langue », décrypte Pauline Laurent. Une transmission d’informations presque impalpables, qu’elle qualifie de « stratégies d’apprentissage ». Des techniques sociales qui ne s’apprennent pas dans les cours intensifs de français ni avec les assistants sociaux. La formatrice fait remarquer que certains savoirs informels ne peuvent circuler que dans le temps long des cours organisés plusieurs fois par semaine. « Je cherche à expliciter ces stratégies implicites, qu’elles soient de l’ordre de l’apprentissage ou sociales. Comment épouser la culture scolaire, ce quelque chose qui est valorisé à l’école et qui entraine la réussite de son enfant. »

« C’est important qu’il existe des endroits comme celui-là », remarque Pauline Laurent pendant que les apprenantes avancent sur un exercice. Les cours ont lieu dans une école : elle souligne l’adaptabilité inhérente à l’organisation du cours dans ce cadre. « Cela permet de toucher un public qui ne serait pas venu sans », décrit-elle. « Il y a une confiance dans l’institution de la part des apprenant·es. Avec leurs enfants qu’elles amènent, il y a une proximité qui fait que nous ne les perdons jamais vraiment. »

Ces dernières années, les formateur·ices constatent une diversification des profils : non pas moins de personnes, mais plus de personnes différentes.

Les fissures du secteur

Mais sous cette effervescence pédagogique, le secteur grince. Lors d’un débat organisé en février par Lire et Écrire, l’association de référence en alphabétisation et français langue étrangère, les témoignages s’enchaînent : absentéisme, surcharge de travail, burn-out, charge mentale. Les travailleuses parlent d’une déconnexion croissante entre la réalité du terrain et les logiques administratives. « On voudrait les inviter dans les cours », s’indigne une formatrice, visant les pouvoirs subsidiants. Le contexte politique est jugé de plus en plus anxiogène. « On n’a jamais été aussi bas », synthétisera Anne Coppieters, directrice générale de l’association.

Sur le terrain, les contradictions s’accumulent. Chaque début d’année ramène le même dilemme lors du test de positionnement : accepter des niveaux hétérogènes pour favoriser la cohésion sociale, ou se plier aux exigences du décret ? Le système de financement, lui, alimente une autre tension : subventionnées selon le nombre de participant·es et le volume d’activités, les ASBL se retrouvent en concurrence pour remplir leurs groupes. Bruxelles Formation et Actiris rémunèrent les demandeurs d’emploi, créant un déséquilibre supplémentaire.

Et puis il y a le public lui-même, qui change. Ces dernières années, les formateur·ices constatent une diversification des profils : non pas moins de personnes, mais plus de personnes différentes. Dans une même classe se côtoient désormais des diplômé·es universitaires et des personnes jamais scolarisées, des polyglottes et des monolingues. « Nous devons nous diviser en trois pendant nos cours », rapporte Chrisanthi Kasimati, formatrice à la Ligue de l’Enseignement et de l’Éducation permanente. La précarisation s’intensifie. Les troubles psychiques se multiplient. Les anecdotes s’empilent : accompagner une apprenante au CPAS, une autre au tribunal.

Dans la classe de Pauline Laurent, ce matin de février, personne ne parle de décrets ni de subsides. On conjugue le futur. On déchiffre des brochures. On apprend les unes des autres. Les cours, fréquentés majoritairement par des femmes, ouvrent la place à un féminisme de fait. Les bons plans s’y échangent et les solidarités se tissent. La langue devient un outil d’émancipation collective.